Orientación para padres y madres:

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ATENCIÓN A PADRES POR  EL 

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN.

 CURSO 2007/2008

TUTORÍAS: HORARIO DE ATENCIÓN A PADRES

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TEMAS DE EDUCACIÓN FAMILIAR.

Ocho medidas para la Solidaridad Familiar.

Número actual de la Revista de formación y orientación familiar PADRES Y Colegios. Revista de la Editorial SIENA destinada a la formación de padres.

Vídeo del juez de menores D. Emilio Calatayud        Emilio Calatayud Pérez es un campechano Juez de Menores de Granada. Con un verbo demoledor, este padre de familia da una lección magistral sobre lo que implica tener hijos. No cometas el error de no ver este vídeo.

Educar a los hijos hoy. (1994)

Estudiantes objetores y padres dimisionarios. (2001)

¿Educación o Enseñanza? ¿En la familia o en la escuela? (2002)

¿Cómo educar a nuestros hijos e hijas hoy? (2003)

¿Educar a los adolescentes de hoy? (2004)

Proyecto Valor: Guía Educativa para padres.

Decálogo para no formar delincuentes.

¿Sabes a qué juegan tus hijos? (Videojuegos racistas, que atentan contra los Derechos Humanos...

OCHO MEDIDAS PARA LA SOLIDARIDAD FAMILIAR.

"Antes de encender... 

        Ocho medidas para la solidaridad familiar.

            Con las ocho medidas para la solidaridad familiar del Dr. Spock, podemos proporcionar equilibrio, orden y conciencia social a la vida cotidiana de nuestro hijo.

• Comer en familia.

• Hacer reuniones familiares.

• Tener un rato de tranquilidad al día.

• Participar en algún tipo de servicio comunitario.

• Participar en el colegio de los niños.

• Dar prioridad a las vacaciones, las salidas y el descanso en familia.

• Hacer cosas juntos.

• Ver menos la televisión."

Joan Anderson y Robin Wilkins.

¡Qué no te atrape la pantalla!

LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS, HOY.

Ponencia presentada en el 3^er Seminario de Profesores Tutores del Dpto. de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la UNED. (Madrid, Octubre 1994)

Publicada en: GARCÍA MUÑOZ, T. (1996): "Referentes normativos y modelos en la formación de los hijos, hoy". En LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS (editor) : La familia en el tercer milenio. UNED, Madrid. págs. 163-171)

 REFERENTES NORMATIVOS Y MODELOS EN LA FORMACIÓN 

DE LOS HIJOS, HOY.

 Tomás García Muñoz. (1994)

Resumen.

            A raíz de los vertiginosos cambios que se han operado en la sociedad en general, y en la española en particular, en las últimas décadas, la CULTURA DE LA POSTMODERNIDAD ha emergido con unos rasgos diferenciadores muy nítidos: Hedonismo, fugacidad, consumismo, competitividad, agresividad, etc. Una multiplicidad de factores han contribuído a este fenómeno.A las modas filosóficas e ideológicas (relativismo o naturalismo) hay que sumarle, en el caso español, la situación sociopolítica inherente a la transición. El influjo decisivo lo ha ejercido la televisión.

        Una institución que ha sufrido especialmente aquellos vaivenes sociales ha sido la familia. En ella, además de operarse cambios significativos en su estructura, han cambiado los referentes que inspiran las pautas educativas para con los hijos y los modelos a ofrecer.

            En el caso de las familias pertenecientes a estratos sociales desfavorecidos el cambio ha sido especialmente incisivo. Las coordenadas pedagógicas, inspiradas en la tradición y en el código moral implícito en sus creencias religiosas han sido sustituidas por un vacío moral; los modelos encarnados por los roles parentales han sido desplazados al ser cuestionados como represivos.

            Estas familias buscan hoy referentes y modelos vicarios, especialmente cuando conductas pre/delincuentes han instaurado la alarma social en su entorno próximo. Su analfabetismo funcional les ha hecho sucumbir en este intento ante el poder manipulador de la TV. Hoy los "culebrones" venezolanos y la filmografía americana, fundamentalmente, les están proporcionando las coordenadas "morales"; y los ídolos de ficción se están convirtiendo en los nuevos modelos a imitar por hijos y padres. De esta forma la TV contribuye, además, a cerrar el círculo de reproducción social e incultura devolviendo a la sociedad lo que demanda: un reflejo miserable de su estado enfermizo.

            Concluimos esbozando la necesidad de una educación en valores desde distintas instancias, toda vez que la escuela no puede hacerlo sola teniendo en contra a la sociedad, la familia y la televisión.

LOS REFERENTES NORMATIVOS Y LOS MODELOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN DE LOS HIJOS.

            A nadie se le escapa los especiales rasgos diferenciadores de la sociedad postmoderna que nos ha tocado vivir. La delincuencia, el gamberrismo, la mala educación y las conductas agresivas en general son fenómenos que van en aumento.

            Nunca hubo cambios tan rápidos, profundos, radicales y generalizados. La 4"aldea global" ha propiciado que estemos viviendo una época de fracasos humanos, en muchas dimensiones, en relación con el estrés, el incivismo, la violencia, la delincuencia, las minusvalías, la drogadicción y el alcoholismo. (PUNDIK, J. 1994). La cultura emergente se apoya en el relativismo cultural, en el todo vale, el vacío de normas, el cultivo del placer o el hacer sólo lo que me apetece. La desaparición de convicciones y creencias absolutas, estables y permanentes ha llevado a los jóvenes a un "modus vivendi" vacío y fragmentado, con un culto especial a la banalidad y con un desenfreno que desembocan en unos estados de ánimo caracterizados por el desencanto y el hastío. Juan Pablo II (1994), en su carta a la ONU subraya que la entrega desinteresada de sí, la solidaridad, el altruismo, el control de los instintos y el sentido de la responsabilidad parecen nociones de otra época.

            Ha aparecido otra cultura que tiene como valores absolutos lo fugaz, el consumo, el servicio al instante, la novedad, usar y tirar, pasarlo bien aquí y ahora. La ausencia de toda norma es la única regla o guía. (ALBUR, 1994:9)

            Se ha producido un abandono de los valores por la sociedad. Según una encuesta del Mº de Asuntos Sociales un alto porcentaje de familias educan a sus hijos e hijas para que sean consumistas y competitivos. Este fenómeno explicaría en buena parte para Pío Maceda (1994) la carencia de valores sociales de nuestros adolescentes. Un estudio, al respecto de la Fundación Santa María, sobre la generación juvenil de los '90 detecta un claro descenso del espíritu de servicio, un bajo sentimiento del compromiso social para con los "otros" y una débil solidaridad asociada a un incremento en la desconfianza hacia los que se encuentran fuera del propio entorno familiar.

            La postmodernidad ha conseguido provocar la alarma social. Frases como "educación en valores", desarrollar "habilidades sociales" o recuperar los "modos de buena educación" eran, no hace mucho, sinónimo de escándalo en muchos educadores o intelectuales pretendidamente "progresistas" o en políticos que las identificaban con educación represiva y no democrática.

ALGUNOS FACTORES QUE HAN GENERADO ESTA MUTACIÓN SOCIAL.

            Múltiples elementos han propiciado el caldo de cultivo que nos ha conducido a esta cultura social. Al relativismo moral hay que añadirle las modas científicas impregnadas por ideas de corte naturalista que propusieron colocar al niño/a en una burbuja de cristal para no "traumatizarle". Esto llevó aparejada la falta de exigencia, el olvido de la educación de la voluntad y en no pocos casos fue origen del pasotismo y de otros modos de vivir inherentes a más de una tribu urbana.

            En España complicó el panoroma sociológico la superposición del cambio sociocultural inherente a la transición política. Esto hizo que se sobredimensionaran los derechos sociales de los individuos y se espoleara desde los medios de comunicación por intelectuales y políticos una campaña en la que a base de obviarse los deberes acabaron siendo desplazados y olvidados. Estas ideas, por cuanto tenían de comodidad, enraizaron especialmente en las clases más desfavorecidas. De ese reduccionismo nació la pérdida del pudor para exigir sin dar a cambio, para avasallar en nombre de la democracia. En muchos casos de ahí partió esa falta de civismo y respeto al otro, tanto mayor en cuanto detentara un estatus más alto. De ello hemos sido y somos testigos pacientes los padres y educadores.

            Por último, los modelos que se nos han presentado desde los medios de comunicación han tenido mucho que ver en el "modus vivendi" de nuestros jóvenes: desde la violencia y sexo de la programación, los pseudointelectuales que dogmatizan acerca de cualquier tema social, los ídolos triunfadores que nos proponen desde la sociedad de consumo, los líderes construidos a golpe de marketing y ordenador, hasta el dictado de colonias, zapatillas o automóviles que tienen que comprar.

            En definitiva se trata de una cultura que se ha desarrollado al amparo de la comodidad, de contar con el beneplácito del mínimo esfuerzo, una cultura que ha obviado, bajo pretexto de ser tachada de retrógrada, la referencia a valores que no fueran los de la fama, el poder, el dinero o el hedonismo. Todo ello ha tenido una materialización muy tangible, entre nosotros, en la denominada "cultura del pelotazo".

        Podemos resumir lo anterior constatando que en España, en las dos últimas décadas, la inestabilidad social ha hecho resentirse la vida de las instituciones, comenzando por la familia y la escuela. Ello ha conllevado poner en entredicho la dignidad y autoridad de los roles de padre y de maestro _entre otros_ con las consecuencias educativas que de ello se desprenden.

        Pero ocurre que esta cultura no ha preocupado socialmente hasta que no han sido tangibles sus frutos. Entonces ha comenzado a cuestionarse y ser sometida a revisión. En España, con varios años de retraso con respecto a Occidente, se comienza a demandar una educación moral en la que no se produzcan mutilaciones en relación con la educación en valores humanos y sociales o con la dimensión transcendente del hombre en estricto respecto con sus creencias. Una educación que parta de la formación de la voluntad, de la autoexigencia y autorrenuncia en favor de otros valores, de los intereses de los otros, de los deberes de cada uno, en definitiva que sume el esfuerzo al hedonismo, en línea con la filosofía propugnada por Maeztu: una educación que no sólo enseñe a gozar sino también a sufrir.

LA TOMA DE CONCIENCIA FAMILIAR HACIA OTRO TIPO DE EDUCACIÓN.

            A nivel familiar, aun en aquellos ámbitos en que menos se valora la formación -las clases sociales bajas-, hoy comienza a sentirse la necesidad de intervenir educativamente. Esto ocurre cuando los problemas llegan al ambiente social cercano a la familia (a sus miembros o a los ambientes próximos de convivencia). Cuando el gamberrismo, la indisciplina, la insolidaridad, el alcoholismo, la drogadicción, las conductas agresivas y/o delincuentes hacen acto de presencia en los hijos, parientes, vecinos, etc. A veces, esta necesidad sentida de educar "de otra forma" tiene un origen pragmático: evitar o solucionar comportamientos y prácticas sociales no deseadas entre los hijos.

            Pero en este deseo por educar surge una cuestión previa. Las familias pertenecientes a clases sociales deprivadas socio-culturalmente, que poseen las pautas pedagógicas menos adecuadas, (Quintana Cabanas,1989), se encuentran hoy con un problema añadido: no saben cómo educar. Este hecho que también abarca a las demás clases sociales tiene caracteres diferenciales preocupantes en las familias más desfavorecidas socialmente. En primer lugar no saben dónde buscar ayuda para educar a sus hijos. Rechazan -por no valorarla suficientemente- aquella que se le ofrece desde la escuela o desde otras instituciones tradicionalmente educadoras. En muchos casos no son siquiera conscientes de necesitar esa ayuda. Por si fuera poco, carecen de medios para su autoeducación, puesto que su frecuente analfabetismo funcional no les permite cultivar la lectura, disponer de tiempo, o ampliar horizontes en sus hábitos de ocio, los cuales pasan irremisiblemente por la TV, con el agravante de no poseer criterios para seleccionar/criticar sus productos.

            En este nivel social, en un gran porcentaje de familias, abdican totalmente de su labor educadora. No teniendo conciencia clara que la educación es un derecho y un deber suyo dejan a la calle, la TV y los amigos para que actúen; pero hacen responsables a los grupos y/o instituciones de las conductas desviadas socialmente, exigiendo a la sociedad todo tipo de compensaciones.

        Las familias de clase social baja presentan una escasa preparación cultural, valoran poco la instrucción y la formación de sus hijos y no poseen instrumentos que les rediman del confusionismo en que les ha sumido el cambio vertiginoso de esta sociedad. Se encuentran con derecho a todo, ponen en tela de juicio cualquier tipo de autoridad, sirviéndose de la TV como único medio de "formación". Con estas características nos es fácil adivinar los pobres criterios con que se van a enfrentar a la educación de sus hijos.

        Los referentes educativos de estas familias, especialmente en el nivel rural, y hasta hace dos o tres décadas, estaban sometidos a la presión ejercida por una tradición cultural de carácter estático, autoritario y dogmático (Quintana Cabanas, 1989), características sociológicas típicas de la sociedad no urbanizada. Las coordenadas que servían de referencia a sus pautas pedagógicas eran:

        1) El MODELO OFRECIDO POR LOS PADRES Y ABUELOS.

            Estos modelos, pragmáticos, autoritarios y conservadores quedan magníficamente descritos en el clásico refrán popular: "cuando seas padre, comerás huevo". Sin embargo, este liderazgo proporcionaba a la familia un asidero seguro de cómo educar -o al menos socializar- a los hijos: ofrecía unos modelos (los padres y abuelos), unas pautas y una metodología concreta (las formas y modos empleados por sus respectivos padres para educarles a ellos). La educación de los hijos se basaba, en definitiva, en la reproducción de unos clisés culturales con referencia a unos modelos concretos de roles parentales.

        2) EL CODIGO REFERENCIAL.

            Los métodos empleados eran autoritarios e indiscutibles y los contenidos los de la tradición social y cultural próxima a la familia. En esa tradición próxima había un referente claro y con un peso específico fuerte: los preceptos y normas asumidos en consonancia con la visión trascendente del hombre. El componente religioso, a veces contagiado de folklore y/o tradiciones heterodoxas, facilitaba de alguna manera las coordenadas educativas, el código de valores en donde moverse. Este tipo de criterios, aun contando con sus obvias limitaciones, proporcionaba unos referentes estables en el proceso de educación/aculturación de los hijos, daba una seguridad a las familias acerca de cómo actuar en la educación de su prole.

            El cambio vertiginoso, al que hemos aludido, que desbordó al hombre (Botkin, 1985) en tantas dimensiones, el cuestionamiento de la institución familiar, el apoyo manipulador de la TV, etc. han dado al traste con las aquellas tradicionales coordenadas educativas sin respetar los aspectos positivos que sin duda poseían. En este sentido, el Seminario sobre Valores (Cádiz, 1991) subraya en sus "Conclusiones" que los valores tradicionales están siendo cuestionados, pero no han sido reemplazados, creando con ello una situación de desconcierto y vacío.

            El clima de seguridad que presidía la relación educativa en las familias de clases sociales desfavorecidas, se transformó en muchos casos en una incertidumbre y en una incapacidad de transmitir unos valores que no eran vividos porque no se estaba seguro de ellos. En definitiva, estas familias se encuentran hoy con un handicap añadido en su capital cultural: carecen de referentes morales sólidos, permanentes y estables para educar a sus hijos y son incapaces de discernir acerca de los modelos válidos para convertirlos en prototipos asociados a la labor educadora. Por si fuera poco muchas familias no son conscientes de tales carencias.

            Se nos presenta de este modo un tipo de familia que ha abdicado en su labor educadora, no tanto porque no quiera _caso de las clases sociales altas que delegan en los Centros educativos_, como porque no sabe. De un lado no tiene conciencia de que sea labor suya educar, este hecho potenciado también desde instancias políticas y de los mass_media; de otro, cuando tiene que tomar decisiones de carácter pedagógico (premios, prohibiciones, exigencia, control de gastos, apoyo, control de la actividad académica, concesión de todo lo que piden, etc.) no sabe ni tiene referentes a los que acudir. Los modelos de sus padres no le sirven. Han oído hasta la saciedad que son reaccionarios y represivos, que no tenían nada aprovechable. El dilema que se les plantea es: ¿a qué asirse?

LOS NUEVOS MODELOS Y REFERENTES PEDAGÓGICOS EN LAS FAMILIAS DEPRIVADAS SOCIO-CULTURALMENTE.

        Nuestra experiencia profesional, contrastada en varios años con muchos docentes y padres, nos descubre que a nivel de modelos y a nivel normativo la TV ha sido nuevamente la fuente de "educación" y el "dogma de fe" a que aferrarse. Y esto es así, especialmente, en el caso de las madres a quienes, en estos niveles sociales, continúa asociada la tarea de cuidar y "educar" a la prole. Los ídolos presentados por los "culebrones" venezolanos, las macroseries y las películas americanas, así como los seriales para jóvenes se han constituido en los auténticos modelos vicarios a imitar por familias y por jóvenes. Su forma de pensar y de vivir, de forma inconsciente, se está convirtiendo en norma para "educar a los hijos" y "modelo a imitar" por los jóvenes. Están sometiendo a nuestra sociedad, especialmente al estrato que tiene menos capacidad crítica, a un imperialismo cultural, a un transplante de valores sociales, a unas "soluciones" extraídas del mundo de la ficción, a un desarraigo y homogeneización social y lo que es más negativo aún: consagrar la filosofía hedonista, consumista, competitiva y efímera como valores absolutos, cerrando toda esperanza de progreso social.

            Esa sensación de inseguridad que provoca la falta de referentes seguros y permanentes, proporciona, además, un terreno abonado para la proliferación de modelos que se convierten en alternativas complementarias a la TV, con su aquiescencia y publicidad. La seguridad viene en este caso de la mano de la magia, de lo exotérico, lo paranormal o misterioso. Sectas, adivinadores del futuro, expertos en el Zodiaco, lectores de cartas astrales, y otros vendedores de humo nunca encontraron tanto prestigio y autoridad. Quizás la literatura del "Realismo fantástico" que para muchos autores arranca en "El retorno de los Brujos" (Pauwels y Bergier, 1960) y fue encumbrada por García Márquez, Cortázar, Asturias, etc. se adelantara proféticamente a nuestro tiempo, en ese componente misterioso.

        Muchos autores coinciden actualmente que la TV y los Mass media, en general, en lugar de educar, de elevar a la sociedad a mayores cotas de libertad, solidaridad y felicidad (criterios inequívocos de progreso), han concebido sus productos, como mera mercancía. Han entrado en el juego económico de libre mercado y ello ha llevado de la mano que nos sumieran en una espiral sin salida. A base de mostrar las miserias de la sociedad recrean la cultura social enfermiza que nos ha tocado vivir. Y ello es así porque la escasa preparación cultural de las capas deprivadas socio-culturalmente demandan estos subproductos sacados de la realidad más sórdida o fabricados a imagen y semejanza de ella.

            Todo lo anterior nos conduce inexorablemente, desde una perspectiva pedagógica, a la especial NECESIDAD DE EDUCAR EN VALORES A LAS FAMILIAS MáS DESFAVORECIDAS si queremos tener éxito -paralelamente- en la educación moral de sus hijos desde los sistemas escolares.

            A nivel mundial a partir de los '70 se comienza a detectar esa necesidad de una educación en valores. De rescatar una educación moral (Coombs, 1985; Kohlberg, 1979; Quintana Cabanas, 1987; Marín Ibáñez, 1987). En España, en parte debido a las circunstancias sociopolíticas de la transición, la necesidad fue detectada "desde arriba" bastante tarde, cuando se produjo el impacto social de una juventud que presentaba unos claros síntomas patológicos antisociales. Los profesionales de la educación habían sido sensibles y habían venido denunciando el problema mucho antes, cuando detectaron en sus aulas los indicadores a que hemos venido refiriéndonos.

            Nuestra propuesta pasa por rescatar una auténtica educación en valores desde la familia aprovechando las virtualidades únicas de este espacio socioeducativo (Cobo, 1994). Los profesores no pueden hacerlo solos contra la sociedad, la familia y el televisor. Para ello hemos de tener en cuenta que si bien la infancia es el momento en que se observa una mayor imitación y una mayor receptividad al influjo de los valores familiares, las influencias a los jóvenes por interacción social son posibles siempre que "los valores que se deseen transmitir sean vividos realmente (no fingidos), sean propuestos de forma atractiva ..., y reciban, si es posible, el refuerzo del diálogo abierto". (Cobo, 1994: 52).

        Si bien las Escuelas de Padres se han revelado insuficientes por varios motivos (desprestigio de la profesión docente, participación de las familias que menos lo necesitan, entre otros); los profesionales de la docencia y los trabajadores sociales tienen ante sí una gran reto: descubrir medios, y metodologías para que estas familias puedan constituirse en auténticas células de transformación social desde la educación de sus hijos e hijas. El Estado, las Administraciones autonómicas y locales tienen responsabilidades irrenunciables: La animación sociocultural, la legislación permisiva en tantos aspectos, la tolerancia de propaganda y venta de alcohol y tabaco, los horarios de cierre de locales para jóvenes y adolescentes son algunos botones de muestra.

Tomás García Muñoz, Octubre de 1994.

BIBLIOGRAFÍA.

ALBUR (1993): "Educar el vacío", en El Magisterio Español, 21 de Julio, pág. 9.

BOTKIN, J. y otros (1985): Aprender horizontes sin límites. Madrid, Santillana.

COBO, J. M. (1984): "La familia, espacio socioeducativo de valores", en Vela Mayor. Madrid, Anaya. Año I, nº 2, pp. 49_54

COOMBS, Ph. (1985): La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales. Madrid Santillana.

JUAN PABLO II (1994): Carta a los jefes de estado y al Secretario General de la ONU. (con motivo de la Conferencia de El Cairo).

KOHLBERG, L. (1979): "Prólogo", en Hers y otros: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid, Narcea.

MACEDA, Pio (1994): "Contradicciones", en Escuela Española, nº 3203, septiembre pág. 2.

ORIZO, F.A.(1991): Los nuevos valores de los españoles. Madrid, SM.

PUNDIK, J.(1994): "¿Fracaso escolar o fracaso de vida?", en Escuela Española, nº 3.182, marzo. pag. 2.

QUINTANA CABANAS, J.M. (1987): "La educación moral en la pedagogía marxista actual", en Jordan y Santolaria (eds.) 1987: La educación moral hoy, cuestiones y perspectivas. Barcelona, PPU.

                                - (1989): Sociología de la Educación. Madrid, Dykinson.

SEMINARIO VALORES Y EDUCACIÓN (1991): Conclusiones. Cádiz. 25_28 de Noviembre.

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