LA SELECCIÓN DE TEXTOS PARA LA LECTURA Y EL DISEÑO DE ACTIVIDADES

Matías Regodón Jiménez

I.E.S. Gran Capitán (Córdoba)

Si queremos utilizar la lectura en nuestras aulas como un instrumento de formación y entretenimiento que puede provocar placer, es conveniente seleccionar los textos adecuados y diseñar actividades para trabajar con ellos.

Con respecto a la selección de textos, se hace imprescindible cuestionar, tal y como entiende Gustavo Bombini (1996), la concepción estática del canon literario escolar, que aún prevalece en cierta parte del profesorado, según la cual nuestros alumnos han de leer únicamente obras de autores representativos de la historia de la literatura. Es conveniente incluir además otro tipo de textos que configuran el entorno comunicativo de nuestro alumnado como: la literatura juvenil, los textos periodísticos, las letras de canciones, las obras de autores contemporáneos...

Al seleccionar estos textos se han de tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: el escaso hábito de lectura de nuestro alumnado; su limitado dominio de la lengua; las dificultades de abstracción, como consecuencia sobre todo de la influencia cada vez mayor de la  cultura de la imagen; los problemas que preocupan a los jóvenes, así como los temas que les interesan.

Considerando todos estos aspectos, se puede hacer una selección de libros con una cierta calidad literaria, no demasiado extensos, escritos en un lenguaje asequible para los lectores jóvenes y que desarrollen temas cercanos a ellos.

La literatura juvenil nos presenta, en este sentido, una oferta variada donde elegir. Sin duda hay títulos dentro de este tipo de colecciones que adolecen de una mínima calidad, pero también es cierto que hay otros que sí la tienen. Se trata de escoger dentro de la variada oferta existente hoy día en el mercado con el fin de incluir dentro del canon literario escolar la narrativa para jóvenes.

Nosotros hemos seleccionado, para comentar algunas actividades, El último trabajo del señor Luna de César Mallorquí, una novela de ritmo trepidante donde se entrecruzan las vidas de tres personajes: un asesino a sueldo, una inmigrante latinoamericana y un adolescente superdotado. Su autor ha sabido crear la intriga desde el principio y mantenerla hasta el final.

En el artículo "Autores y lectores en las aulas" se pueden encontrar más títulos de colecciones juveniles, atractivos para el alumnado y con un mínimo de calidad literaria.

Dentro de la literatura actual, hemos escogido la novela de Luis Sepúlveda Un viejo que leía novelas de amor y Antología del cuento literario, realizada por Miguel Díez.

El libro de Sepúlveda contiene ingredientes temáticos y formales que lo hacen idóneo para el alumnado del 2º  Ciclo de la E.S.O.  Por un lado, representa una gran lección ecológica, de comunión íntegra con la naturaleza, frente a los que encarnan la barbarie humana y anteponen sus intereses personales a todo lo que les rodea. Por otro lado, Un viejo que leía novelas de amor está escrita en un estilo directo con frecuentes términos del español de América -ahora tan de moda entre los jóvenes por influencia del fútbol y las estrellas sudamericanas-, sin concesiones a la retórica, aunque con frecuentes imágenes originales; con predominio de lo narrativo sobre lo descriptivo y con abundantes diálogos.

Los cuentos seleccionados por Miguel Díez pertenecen a los siglos XIX y XX y han sido escritos por autores españoles, hispanoamericanos y extranjeros. Quizá la gran virtud de esta antología sea la variedad de temas y estilos, de tal modo que si un relato no gusta al alumnado, siempre habrá otro que goce de sus preferencias.

Con respecto al diseño de actividades relacionadas con la lectura, hay estudiosos que se oponen con el argumento del placer del libro leído en silencio: "Lo que leemos, lo callamos. Las más de las veces conservamos el placer del libro leído en el secreto de nuestra celosía. Bien porque no vemos en él nada que decir, bien porque, antes de poder decir una palabra, tenemos que dejar que el tiempo efectúe su delicioso trabajo de destilación. Ese silencio es la garantía de nuestra intimidad" (Daniel Pennac, 1993).

Se puede compartir este planteamiento del escritor francés, tras el que se encuentra el propósito de que el joven pierda el miedo a la lectura y lea por placer, no por obligación; sin embargo, eso no significa que debamos limitarnos a proponer unos libros a nuestros alumnos escudándonos en que la lectura es una actividad absolutamente individual. Hemos de ayudarles para que se conviertan en lectores activos procurando no sólo que entiendan los textos sino también que reflexionen sobre ellos y estén en disposición de aceptar o rechazar lo que han leído. Es decir, como se trata en su mayoría de lectores poco avezados, necesitan un apoyo que les permita acercarse afectiva, intelectual y personalmente al libro, un estímulo que provoque su propia reacción personal, interpretativa y crítica ante lo que leen (MONSON, 1989). Y este estímulo puede llegar a través de actividades como: el resumen, las preguntas relacionadas con la lectura y la lectura en voz alta.      

            RESUMEN

            Los textos narrativos son más fáciles de resumir que otro tipo de textos porque su estructura no sólo les resulta familiar a nuestros alumnos, sino que además presentan rasgos lingüísticos que les permiten reconocerla fácilmente. En efecto, la estructura habitual -exposición, complicación y resolución- crea expectativas sobre el desarrollo de la acción y permite organizar el resumen. Este supone la localización de las ideas principales y de las relaciones existentes entre ellas. Si al hacer el resumen, no se establecen estas relaciones, el resultado es un conjunto de frases yuxtapuestas, un escrito deslavazado que apenas hace referencia al significado del texto.

            Para acceder a las ideas principales es necesario aplicar dos reglas generales: suprimir y sustituir.

            Por un lado, se suprime lo que se considera poco relevante para la interpretación global del texto o lo que es redundante. No olvidemos, en este sentido, que los buenos lectores se diferencian de los malos lectores, entre otros aspectos, en la habilidad para reconocer y utilizar la información importante de un texto. Este es uno de los resultados de las investigaciones realizadas por Winograd y Bridg (1990). Pero la regla de la supresión solamente podemos aplicarla si se ha comprendido el texto en su globalidad y esto a su vez implica determinar qué información resulta pertinente (Ramspott, 1996). A este callejón sin salida nos lleva realizar la práctica del resumen, como se hace con frecuencia, con textos que presentan un alto grado de dificultad de comprensión para el alumnado, como los consagrados de la literatura clásica española. De ahí la importancia de adaptar a su nivel las lecturas alternando novelas juveniles, con cuyo lenguaje están familiarizados los alumnos, con títulos de la literatura para adultos.

            La segunda regla general para acceder a las ideas principales de un texto es sustituir conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.

            La aplicación de esta regla de la sustitución no está relacionada únicamente con la comprensión del texto, sino también con la de su reformulación lingüística, y sucede en ocasiones que el alumnado, aunque ha entendido el texto y sabe qué información puede integrarse en otra, no es capaz de dar este segundo paso porque no dispone de los heterónimos adecuados. Esto hace necesario planificar actividades de orden léxico para que el resumen pueda efectuarse con éxito (Ramspott, 1996). Una de ellas sería seleccionar fragmentos donde aparezcan enumeraciones que puedan reducirse a un hiperónimo, como por ejemplo, cuando se enumeran las acciones de los personajes en una narración o en una descripción.

            Un fragmento extraído del cuento "El miedo" de Valle-Inclán nos puede servir de ilustración a lo que decimos. El protagonista, un joven que acaba de obtener los cordones de Caballero Cadete, se encuentra en la capilla del pazo, junto a sus dos hermanas y su madre, para recibir la bendición de ésta última, antes de entrar en el Regimiento del Rey. Está anocheciendo y en medio del silencio sólo se oye la voz de la madre leyendo piadosa y lentamente, arrodillada junto al altar. Entonces sucede lo siguiente:

"Habíame adormecido, y de pronto me sobresaltaron los gritos de mis hermanas. Miré y las vi en medio del presbiterio abrazadas a mi madre. Gritaban despavoridas. Mi madre las asió de la mano y huyeron las tres. Bajé presuroso. Iba a seguirlas y quedé sobrecogido de terror. En el sepulcro del guerrero se entrechocaban los huesos del esqueleto... Los cabellos se erizaron en mi frente. La capilla había quedado en el mayor silencio, y oíase distintamente el hueco y medroso rodar de la calavera sobre su almohada de piedra. Tuve miedo como no lo he tenido jamás, pero no quise que mi madre y mis hermanas me creyesen cobarde, y permanecí inmóvil en medio del presbiterio, con los ojos fijos en la puerta entreabierta." (1998, pág. 64)

            Como vemos, las reacciones del protagonista y de sus familiares son en apariencia distintas, pero coincidentes en el fondo. Pues bien, para practicar el resumen, y en concreto la regla de la sustitución, les pedimos a nuestros alumnos que reduzcan a un hiperónimo las acciones que llevan a cabo, por un lado, la madre e hijas, y, por otro, el protagonista del cuento. La respuesta no es difícil: las mujeres huyen, mientras que el joven permanece inmóvil; sin embargo, las dos reacciones obedecen a una misma causa: el miedo.

            Esta actividad nos permite, además, debatir sobre los diferente roles de la mujer y el hombre a lo largo de la historia, así como desvelar algunas falsedades e inexactitudes que en realidad ocultan actitudes machistas.

            ESTRATEGIAS DE INTERROGACIÓN SOBRE LA LECTURA

            Aunque se pueden planificar este tipo de actividades, a las que acabamos de referirnos, el escaso hábito de lectura de buena parte del alumnado de Secundaria y, en consecuencia, su limitada capacidad de comprensión de textos escritos, dificultan habitualmente la enseñanza del resumen. Este inconveniente se puede mitigar,  si adecuamos a su nivel los textos, como se ha comentado, y si usamos más racionalmente la estrategia de interrogación sobre la lectura.

            En nuestras guías didácticas, como estrategia para una lectura activa, incluimos preguntas que encaminan a nuestro alumnado a la identificación del tema y las ideas principales. Al tratarse de textos narrativos, las preguntas permitirán, más allá de la identificación de personajes, el descubrimiento de las claves argumentales de la narración: conflictos y resolución de conflictos.

            Es conveniente evitar que los alumnos se centren únicamente en responder a una serie más o menos arbitraria de preguntas olvidando que éstas se dirigen sobre todo a la comprensión del texto. Si no lo hacemos así, corremos el riesgo de que orienten todo su esfuerzo a la búsqueda de estrategias para contestar a las preguntas, ignorando el significado global del texto (Solè, 1998). 

            Un ejemplo de este tipo de pregunta lo encontramos en la guía didáctica de la novela juvenil El último trabajo del señor Luna (Mallorquí, 1997). Les preguntamos a nuestros alumnos por el significado de unas palabras enigmáticas pronunciadas por un yatiri o adivino, que resultan claves para el desarrollo de la acción. Estas son las palabras:

"Os atacará un jaguar matador de hombres y los lobos querrán devoraros el corazón, y quebrar vuestros huesos para sorber el tuétano, y sólo algo podrá salvaros: creed en lo que no veis y confiad en quien os ha hecho daño, confiad en el jaguar".

El significado de las mismas se desvela al final de la novela, pero mientras tanto, han permanecido grabadas en la mente del protagonista y del propio lector, es decir, han generado en él una inquietud que actúa como un incentivo más para avanzar en la lectura.

            Con todo, responder con acierto este tipo de interrogantes no es garantía suficiente de que se ha entendido el texto en su globalidad, pues los alumnos encuentran la respuesta construida literalmente. Por ello, les formulamos otras dos clases de preguntas: aquellas cuya respuesta es deducible y que por tanto exige relacionar informaciones del texto así como efectuar inferencias, y aquellas que reclaman de ellos un juicio o una opinión (Solè, 1998).

            Así, por ejemplo, a la pregunta "¿Qué dos adivinanzas le plantea doña Flor a Pablo?" cuya respuesta pueden encontrar literalmente en el texto, le añadimos una segunda interrogante ("¿Con qué finalidad?") que exige de los alumnos una deducción: Doña Flor pretende darle al chico una lección de humildad ante la actitud de superioridad adoptada por éste.

            Un segundo ejemplo de pregunta de reflexión -extraído igualmente de la guía didáctica de la novela El último trabajo del Señor Luna- es el que suscita un comentario de Gabriel a Guillermo en el que el primero ridiculiza la elevada autoestima del segundo: "Eres el campeón mundial de la autoaceptación. Te quieres tanto que te mandas a ti mismo tarjetas de felicitación el día de San Valentín". A propósito de este comentario le preguntamos a los alumnos: "¿Conocéis a alguna persona de estas características? ¿Es difícil aceptarse uno a sí mismo con sus defectos y virtudes?". La respuesta sin duda va a exigirles una reflexión personal que les conducirá a plantearse en qué medida se sienten satisfechos con lo que son.

            Un último ejemplo, en esta ocasión, del cuento "La pata de palo" de José de Espronceda, incluido en el volumen Antología del cuento literario (Madrid, 1998). El argumento del relato es muy sencillo: un rico comerciante, que ha perdido una pierna en un accidente, le encarga a un pernero que le fabrique una de palo que ande sola. Al cabo de muy poco tiempo, éste se la entrega y, cuando el comerciante se calza la pierna artificial se da cuenta para su desgracia de que no puede controlarla.

            A pesar de su simplicidad, en este texto de Espronceda se da uno de los tres elementos sustanciales del buen cuento literario: lo que Julio Cortázar denomina la significación. Nos dice el escritor argentino: "Un cuento es significativo cuando quiebra sus propios límites con esa explosión de energía espiritual que ilumina bruscamente algo que va mucho más allá de la pequeña y a veces miserable anécdota que cuenta" (1962-1963)

            Pues bien, como entendemos que se trata de un cuento significativo, en el apartado de comprensión y debate, le preguntamos al alumnado: “¿Te parece razonable el encargo del comerciante rico al pernero? ¿Por qué? ¿Qué enseñanza se puede extraer del cuento? ¿Sería aplicable en el mundo de hoy?”

            Con estas preguntas pretendemos que nuestros alumnos comprendan que no es razonable la petición del comerciante de que le fabriquen una pierna que ande sola, porque eso supone perder el control sobre ella. Así, llegarán a la moraleja que se oculta tras la pequeña anécdota que cuenta "La pata de palo", a saber, que no se deben pedir cosas que no sean razonables. Además podrán opinar sobre la validez de esta enseñanza. 

            Estos dos tipos de preguntas -las que suponen una deducción o inferencia y las que demandan una opinión- no sólo enseñan al alumnado a situarse ante el texto de forma diversa, sino que colaboran a que construya, a partir del texto, sus conocimientos, le incitan a reflexionar sobre su propia vida, y le hacen permanecer atento a la lectura, planteándose qué sabe, qué necesita saber, etc. La finalidad última es que el alumno adquiera el hábito de leer críticamente, preguntarse sobre lo leído y relacionarlo con el momento en el que vive. Esto confiere un valor añadido a la lectura, al margen del puramente literario, porque en el fondo el joven lector llegará a la saludable conclusión de que en los libros está todo o casi todo: "Por muy variados y personales que sean sus intereses y preocupaciones, siempre habrá un libro que los contenga; porque sus autores son personas como ellos que han vivido situaciones de alegría y tristeza, momentos de tedio y de diversión; personas que también han sido adolescentes y, en consecuencia, han tenido los mismos complejos y han sentido los mismos miedos" (Regodón y Vaquero, 1997).

            LECTURA EN VOZ ALTA

            Quizá porque la lectura en voz alta se considera una actividad más propia de la enseñanza primaria, el profesorado de secundaria no suele concederle una gran importancia; sin embargo, hay varias razones que nos hacen reivindicarla. La primera es que la mayoría de los alumnos, si se les invita a practicar este tipo de lectura, manifiestan problemas de fluidez, de claridad o de entonación, cuando no los tres juntos. Estos problemas normalmente desvelan dificultades de comprensión lectora que de otra manera sería difícil detectar. En segundo lugar, leer en voz alta es una actividad que desarrollada con rigor implica a todo el alumnado de un aula y, en consecuencia, nos permite trabajar e inculcar valores como el respeto y la tolerancia hacia los menos diestros en la misma. En tercer lugar,  practicar la lectura en voz alta, conlleva, si se quiere hacer con eficacia, una lectura anterior individual y silenciosa que le permita al lector ir a su ritmo y comprender el texto. Esta lectura previa no tiene por qué llevar al alumnado a la idea pintoresca de que "leer es decir en voz alta lo que está escrito en libros cuyo contenido ya conocíamos antes de empezar a leer" (Solè, 1998) si se le explican claramente los objetivos que se pretenden en cada momento.

            Con la lectura en voz alta, se trata de conseguir fluidez, claridad y expresividad, aspectos que el alumno mejorará si previamente ha leído y comprendido el texto.

            En este sentido, un magnífico ejemplo de relectura para comentar con nuestro alumnado lo constituye el protagonista de Un viejo que leía novelas de amor; pues es precisamente el hábito de volver una y otra vez sobre lo leído lo que le hace disfrutar de los libros a Antonio José Bolívar Proaño  y lo que le permite después encandilar a los componentes de la expedición que marcha tras la tigrilla, cuando les lee en voz alta sus novelas de amor.

            Finalmente, hemos de añadir que la actividad de leer ante los compañeros, le permite al alumno vencer la timidez y reforzar de este modo su autoestima, tan deteriorada en la etapa evolutiva de la adolescencia.

            En conclusión, si pretendemos que la lectura resulte una actividad placentera para nuestros alumnos, se hace cada vez más necesario poner en cuestión el canon literario escolar incorporando textos más cercanos a su entorno comunicativo e, igualmente, resulta imprescindible programar actividades relacionadas con la lectura para ayudarles a convertirse en lectores activos que reflexionen sobre lo que leen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOMBINI, G.(1996): "Otras literaturas/otras culturas: un problema pedagógico", en Textos, nº 9, págs. 7-13.

REGODÓN, M. (2003): "Autores y lectores en las aulas", en La bocina del apostol, págs 9-14.

PENNAC, D. (1993): Como una novela  Barcelona, Anagrama.

MONSON, D. (1989): Crear lectores activos, Visor, Madrid.

WINOGRAD Y BRIDG: "La comprensión de la información importante en prosa". Madrid: J.F. Baumann Ed. La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid, 1990, prendizaje/Visor.

RMSPOTT, A. (1996): "El resumen como instrumento de aprendizaje", en Textos, núm. 8, págs. 7-16)

SOLÉ, I. (1998): Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.

MALLORQUÍ, C.(1997): El último trabajo del señor Luna, Barcelona, Edebé.

DÍEZ M. (1998): Antología del cuento literario,  Madrid, Alhambra Longman.

CORTÁZAR, J. (1962-1963): Algunos aspectos del cuento, Casa de las Américas, La Habana, año II, núms 15-16.

SEPÚLVEDA, L. (1994): Un viejo que leía novelas de amor, Barcelona, Tusquets.

REGODÓN y VAQUERO (1997): Programar y organizar actividades en I.E.S., Madrid, Narcea.

Copyright(c) 2004 LaBocinadelApóstol. I.E.S. Santiago Apóstol (Almendralejo)
ies.santiagoapostol@edu.juntaextremadura.net